Тема сочинения и ее раскрытие.

Очень мне нравится слово «бредогенератор». Производитель бреда. Читаешь иное сочинение и думаешь: «Это вообще о чем? Бред!», ну а автор, соответственно – бредогенератор.

Как же избежать сей участи на ?

Это просто: надо ПРАВИЛЬНО задать вопросы (то есть выделить проблемы) и развернуто на них ответить. Тогда тема будет раскрыта.

Самая распространенная причина неудовлетворительной оценки за сочинение – нераскрытая тема. Порой ученик совсем не понимает, что это значит, а все просто: надо дать полный аргументированный ответ на поставленный вопрос.

В чем разница между пересказом и интерпретацией?

Раскрыть тему не значит пересказать текст. Это самая распространенная ошибка.

В чем разница?

Для среднестатистического выпускника разница в мотивации: за пересказ вы получите 0 баллов, за интерпретацию – максимум 2. Ну что, заинтересовались?

Тогда делаем над собой усилие и пытаемся понять суть вопроса.

Итак, детский стишок «Наша Таня громко плачет…». Пересказ: на берегу плачет маленькая девочка Таня. Ее мячик оказался в воде. Кто-то из взрослых утешил девочку и достал ее мяч.

Интерпретация: в произведении рассказана печальная история. Маленькая девочка очень расстроена, и она громко плачет, потеряв свою игрушку. Автор глубоко сочувствует девочке, называя ее «Танечка», словами другого, по-видимому, взрослого героя, утешая ребенка, помогая ему понять, что в жизни все можно исправить.

Почувствовали разницу? Да, во втором случае не просто изложены события, а выделена и проговорена позиция автора. Позиция автора проявляется во всем произведении: в оценке героев и их поступков, в композиции, в подборе слов, выборе средств изображения. Вот об этом и надо говорить, давая ответ на поставленный вами же вопрос.

Работаем над раскрытием темы

Возьмем тему пробного экзамена по . Например: «Любовь столь всесильна, что перерождает нас самих…» Ф.М.Достоевский».

Определяем проблему.

Начинайте с самых общих вопросов. Что такое любовь? Почему она способна изменить человека? Почему она всесильна?

Второй блок: кого из героев изменила любовь? Сделала лучше? Помогла в жизни? Это уже подбор материала.

Третий блок: как проходил этот процесс? Что сделали, или думали, или чувствовали при этом герои?

Неплохо бы задать и еще один вопрос: как изображает это автор? Что при этом подчеркивает? На чем останавливает свой взгляд?

И последнее: какова главная мысль, которую автор пытается донести до читателя? Что ему особенно важно?

На каких произведениях можно раскрыть тему?

«Война и мир» — истории князя Андрея и Наташи, позже – Пьера и Наташи.

«Отцы и дети» — Базаров и Одинцова.

«Евгений Онегин» — Онегин и Татьяна.

«Обломов» — Обломов и Ольга.

Я выберу произведение, где эта проблема раскрывается неоднозначно. Это «Преступление и наказание».

Почему? Просто хочется показать вам, что решение проблемы может быть не на поверхности, или все же не подтверждать высказывания автора, что, в свою очередь, говорит не о любви как о преображающей силе, а становится обвинением человеку, не вынесшему испытания чувством (Онегин, Обломов).

Итак, «Преступление…». Главный герой Раскольников совершил преступления во имя собственной теории и испытывает страшные муки совести. Он отдаляется от людей, впадает в полубезумное состояние. Только один человек не просто понимает героя, а сочувствует ему – это Соня Мармеладова. Именно она своей любовью к человеку Раскольникову и человеку вообще заставляет героя признаться, понять чудовищность своего поступка и своей теории, переродиться.

Это тезис . Теперь его надо доказать.

Вспомните сцены с участием Сони и Раскольникова, особенно «Чтение Евангелия». Соня говорит с героем, испытывая не презрение, а жалость, которая рождает милосердие, сочувствие, и под воздействием этого чувства Раскольников, во-первых, признает чудовищность преступления, во-вторых, понимает его бессмысленность (он никому не помог), в-третьих, решает признаться. Автор подчеркивает мысль о том, что только любовь и милосердие могут изменить героя, а не интеллектуальные игры Свидригайлова и психологические ловушки Порфирия. А это вывод, главная мысль.

Переродился герой? Конечно.

Под воздействием любви Сони к человеку вообще? Да.

При этом о традиционном понимании чувства речи не идет. Речь о любви вообще как одной из самых благотворных сил в жизни человека.

Вернитесь к вопросам-проблемам. Мы ответили на них? Да, почти на все.

Вам на заметку: уже просто тезис и краткое доказательство – 150 слов. А если вы еще и развернете эти абзацы, то натужно вымучивать несчастные 200 уже будет неактуально!

Материал подготовила Карелина Лариса Владиславовна, учитель русского языка высшей категории, почетный работник общего образования РФ

Основная часть интервью начинается с того момента, когда респондент дал свое согласие на интервью, иначе говоря - с момента установления контакта. В основной части все функ­ции разговора с респондентом интервьюер подчиняет одной - информативной. В итоге интервью он должен получить пол­ную и глубокую информацию по проблеме исследования. Все поведение интервьюера определяется этой целью.

Внешне процесс интервьюирования похож на непринужден­ную беседу двух людей, увлеченных разговором. Такое сравне­ние отчасти верно, поскольку неподдельный интерес к разговору и “индуцирование” у респондента ответного интереса - про­фессиональный долг интервьюера. Вместе с тем интервью - это не просто беседа. По крайней мере для одной из сторон - для интервьюера - это исполнение служебной обязанности.

За внешней непринужденностью действий хорошего интервью­ера всегда скрывается строгая внутренняя дисциплина.

Многие исследователи, осваивающие для своих професси--ональных нужд методику глубокого интервью, признают, что интервьюирование оказывается более трудным делом, чем они первоначально предполагали. Их можно понять. Работа интер­вьюера требует постоянной концентрации внимания и быстрой реакции. Интервьюер должен правильно понимать респонден­та, следить непрерывно за ходом его мысли и одновременно фокусировать беседу на проблеме исследования. Все это требует мастерства, навыков и соблюдения методических принципов интервьюирования.

Методические принципы ведения глубоких интервью от­рабатывались и рефлексировались несколькими поколениями исследователей. Как уже говорилось, эти принципы во многом отличаются от принципов ведения формализованных интервью и анкетных опросов. Глубокое неформализованное интервью не случайно называют свободным. Оно свободно не в смысле произвольности действий интервьюера, а в том смысле, что как бы тщательно ни был подготовлен вопросник, процесс ин­тервьюирования требует от опрашивающего постоянной готов­ности к импровизации, осуществляемой, однако, по определен­ным правилам. Слова “импровизация по правилам” отражают, пожалуй, самую суть специфики метода глубокого интервью. Ниже эти правила будут систематизированы и описаны.

Раскрытие темы

Целью глубокого интервью является не получение от респондентов односложных ответов типа “да” или “нет”, а подроб­ное раскрытие предусмотренных вопросником тем. Раскрытие темы - процесс, длящийся во времени и предполагающий спонтанность речевого потока респондента. Спонтанность речи выражается в том, что респондент, не побуждаемый допол­нительными вопросами интервьюера, дает длинные и связи ма тексты ответов, иначе говоря, раскрывает тему. Показателя­ми нарушения спонтанности являются короткие односложные формулировки ответов, паузы, появляющиеся в беседе, ответы-междометия и т. д.

Необходимость получения от респондента развернутых спон­танных ответов - один из основных методических принципов глубокого интервью. Этот принцип не следует понимать как не­вмешательство интервьюера в речевой поток респондента. Если интервьюер просто пассивно слушает, то респондент спустя некоторое время либо замолкает, либо возникающие в его со­знании ассоциативные связи уводят его в сторону от проблем, интересующих интервьюера. Следовательно, позицией интер­вьюера должно стать так называемое активное слушание, напра­вленное на поддержание беседы как таковой и одновременно фокусирующее ее на предмете исследования.

Необходимость полноценного раскрытия тем требует от ин­тервьюера умелого применения инструментария, необходимого для развертывания интервью. В англоязычной литературе этот инструментарий обозначается словом probling, которое дословно переводится на русский язык как “зондирование”. Хотя некоторые авторы используют термин “зондирование” в каче­стве эквивалента указанному английскому термину, нам этот перевод не кажется удачным. Возможно, более точным по смы­слу переводом было бы выражение “нейтральные пробы”. Сло­во “нейтральный” подчеркивает здесь тот аспект, что своими воздействиями интервьюер стремится ни прямо, ни косвенно не влиять на содержание высказываний респондента, а лишь поощрять его к спонтанному расширению ответов по теме ис­следования.

Для уяснения более точного значения слова “probling” дадим сначала своего рода негативное определение, данное в учебни­ке Р. Гордена: “- не единственная тактика для до­стижения необходимого расширения и уточнения релевантной информации. Некоторые интервьюеры используют другую так­тику, например, делятся с опрашиваемыми своими соображе­ниями и опытом по обсуждаемому вопросу, чтобы поощрить интервьюируемого к даче полных и искренних ответов. Другие используют тактику рефлексии слов и чувств респондента по тем пунктам, которые требуют развития и уточнения. Эксперименты

показали, однако, что probling является наиболее эффективной тактикой”.

В позитивном смысле слово “probling” объединяет набор методических приемов, направленных главным образом на под­держание спонтанности речевого потока респондента. Как бу­дет видно из дальнейшего, эти приемы различаются по степе­ни своего влияния на содержание высказываний респондента. В известном фантастическом романе Айзека Азимова “Конец вечности” употребляется термин “минимально необходимое воз­действие”. Данный принцип применим также и к интервьюиро­ванию: интервьюер не должен вводить в действие более сильный стимул до тех пор, пока не исчерпано действие более слабого. Ниже набор приемов, входящих в состав тактики probling, будет расположен в порядке возрастания силы их воздействия, от бо­лее слабых к наиболее сильным. Слова “слабый” и “сильный” употребляются в данном случае в условном значении, обозначая различную степень вмешательства интервьюера в естественный ход развития интервью.

Пауза или молчание . Это один из наиболее эффективных приемов поддержания спонтанности речевого потока. Прием заключается в том, что, если респондент умолкает, интервьюер не спешит заполнить возникшую паузу каким-либо вопросом, задерживая свою реакцию. Исследования показали, что исполь­зование молчания ведет к спонтанному расширению ответов в 25 % случаев. Личный опыт автора данной книги свидетель­ствует о том, что эта цифра, возможно, даже занижена.

Объективные замеры, сделанные с помощью секундомера, показали, что у опытных интервьюеров время паузы составляет от одной до пяти секунд. Верхний предел продолжительности молчания составляет около десяти секунд. Приведенные данные, однако, мало помогают интервьюеру на практике, поскольку в ситуации интервью он не может позволить себе пользоваться секундомером. В связи с этим интервьюер должен полагаться на свое собственное субъективное восприятие времени. Суще­ствует граница, за пределами которой молчание превращается в неловкую или недоуменную паузу. Интервьюер должен инту­итивно ощущать такую границу и не переступать ее.

Начинающие интервьюеры обычно оставляют очень ма­лое время для пауз. Они боятся молчания и стараются сразу его заполнить. Способность продлить время реакции возрастает по мере роста квалификации интервьюера. Данную ситуацию можно соотнести со знаменитой фразой, которая неоднократно повторяется в романе Сомерсета Моэма “Театр”: “Большая ак­триса - это большая пауза”. Также и про интервьюера можно сказать, что хороший интервьюер - это хорошая пятисекунд­ная пауза, сделанная в ключевых (требующих дополнительного раскрытия) моментах интервью.

Использование молчания - один из наиболее сложных аспектов интервьюирования. Оно не должно быть интерпрети­ровано как отсутствие коммуникации. Напротив, это молчание, полное смысла. Оно означает обращенную к респонденту мы­сленную просьбу: “Скажите еще что-нибудь по данному вопро­су”. Существует много различий между растерянным молчанием, когда интервьюер или респондент не знают, что говорить, и мол­чанием, полным смысла и поиска нужных слов для выражения.

Подбадривание или номинальная поддержка . Этот прием включает в себя вербальные и невербальные реакции интер­вьюера, которые выражают одобрение респонденту за то, что он говорит, поощряя его продолжить высказывания. Невербальный аспект подбадривания включает в себя мимические реакции, выражающие заинтересованность, кивки головой и иные же­сты, выражающие внимание и одобрение. Вербальный аспект включает в себя различные одобрительные возгласы типа: “да-да”, “вот как!”, “продолжайте, пожалуйста"”, “очень интересно” и т. п.

Начинающие интервьюеры порой слишком активно ис­пользуют тактику подбадривания. Они стараются всеми силами заполнить паузы, и тогда поддержка становится навязчивой. Другая ошибка заключается в том, что с помощью номиналь­ной поддержки интервьюеры пытаются имитировать внимание. Они все время улыбаются, кивают головой в знак согласия, но не включаются полностью в то, что говорит респондент. Ино­гда это непроизвольно происходит и у опытных интервьюеров вследствие усталости или плохого самочувствия. Интервьюер должен держать себя в руках, не допуская того, чтобы его мысли отвлекались от высказываний респондента,

Поскольку кивки делаются невпопад, внешне такие интервьюеры выглядят как куклы, которые кивают головой, когда их дергают за веревочку. Иногда имитация внимания поглощает у интервьюера столько усилий, что он оказывается уже не в со­стоянии слушать и понимать услышанное. Другой негативный аспект заключается в том, что респондент быстро распознает имитацию. Часто имитация выдает себя невпопад заданным Вопросом.

Отражение или “эхо”. Суть этого приема заключается в по­вторении с вопросительной интонацией последней фразы ре­спондента. Например:

Респондент: Темы такой художник берет из народной жизни.

Интервьюер: Из народной жизни?

Прием “эха” не должен применяться слишком часто. Кроме того, его не следует использовать для отражения фраз ин­тервьюируемого, которые не несут в себе большой смысловой или эмоциональной нагрузки. “Эхо” должно отражать ключевые фразы респондента, на которых сделано смысловое ударение. Удачно отраженная “эхом” ключевая фраза часто является эф­фективным стимулом для расширения ответа.

Вопросы-синонимы . Интервьюер может задавать одному и тому же респонденту фактически один и тот же вопрос, слегка меняя его формулировку: В чем это выражено? Как это проявляется? Покажите конкретно, как это представлено? и т. п.

Прямая просьба расширить ответ . Это вопросы типа: “Что случилось потом?”, “Что Вы имеете в виду?”, “Расскажите об этом подробнее...”, “Не хотите ли Вы что-нибудь добавить?”, “Не могли бы Вы развить вашу мысль?”. Подобные вопро­сы представляют более сильное воздействие на высказывания респондента, поскольку интервьюер прямо указывает, какой именно аспект темы его интересует. Вместе с тем эти вопросы формулируются так, чтобы они не имели конкретного содержа­ния, так как в противном случае они превратятся в наводящие.

Просьба расширить ответ может быть немедленной или ре­троспективной. Под ретроспекцией в данном случае понимается возврат к ранее обсуждавшейся в этом же интервью теме. Ре­троспективный расширяющий вопрос выглядит примерно так:

“Вы говорили то-то. Расскажите об этом подробнее”.

Парафраза . Вопрос этого типа похож на отражение (“эхо”), но с той разницей, что в нем не используются слова, сказанные интервьюируемым. Парафраза представляет собой упрошенное и переформулированное на язык интервьюера высказывание ре­спондента. Цель парафразы состоит не в том, чтобы заставить респондента расширить ответ, а в том, чтобы прояснить его или убедиться в правильном понимании. Ответ на такой вопрос мо­жет быть либо утвердительным, либо отрицательным. В случае отрицательного ответа респондента следует попросить разъяс­нить, что именно было неправильно понято интервьюером.

Пример парафразы из учебника В.Донохью:

Респондент: Обычная причина моего опоздания на рабо­ту состоит в том, что я должна забросить своего сына сначала в детский сад, а он мне хочет показать что-то новое, например, животных из глины. И я не думаю, что была бы хорошей матерью, если бы не проявила интереса к тому, чем мой сын занимался в детском саду.

Интервьюер: Вы опаздываете потому, что ваша семья предъ­являет к вам некоторые требования, и вы чувствуете за собой "Определенные обязательства. Так?

Респондент: Да, так.

Суммирующий вопрос . Это как бы расширенный тип пара­фразы. Если парафраза представляет собой переформулировку отдельного высказывания, то суммирующий вопрос заключа­ет в себе на языке интервьюера главную мысль какой-либо темы или совокупности высказываний. Суммирующий вопрос начинается со вступительной фразы типа: “Давайте посмотрим, правильно ли я Вас понял”. Как и в случае с парафразой, ответ может быть утвердительным или отрицательным. В последнем случае респондента следует попросить дать разъяснения. При утвердительном ответе у респондента стоит поинтересоваться: не хочет ли он что-либо дополнить.

При использовании парафразы или суммирующего вопро­са возникает опасность, что интервьюер неправильно отразит слова или чувства респондента. Американский исследователь С. Ричардсон в специальном эксперименте установил, что из 43 респондентов только один поправил интервьюера, который на­рочно неправильно резюмировал их ответы. Мы думаем, что этот эксперимент был слишком “жестким” в том смысле, что содержания резюме резко расходились со смыслом высказы­ваний респондентов, что приводило к разрушению мотивации к сотрудничеству. В реальных интервью, когда интервьюер ис­кренне пытается понять респондента, процент согласившихся с неточным резюме будет, очевидно, значительно меньше. Тем не менее при использовании суммирующих вопросов интер­вьюер должен быть очень внимательным и уметь улавливать в утвердительном ответе оттенок сомнения или несогласия.

Прямая просьба разъяснить ответ . Если в высказываниях респондента имеются неясности или противоречия, уместно напрямик попросить респондента дать разъяснения. В этом случае задаются вопросы: “Можете ли Вы объяснить точнее?”, “Я не уверен, что понял Вас правильно...”, “Для меня не со­всем ясно...”, “Вы говорили то-то и то-то. Нет ли в этом противоречия?” и т. д. Неясности и противоречия часто бывают следствиями неполноты ответов. Прямая просьба о разъясне­нии, обращенная к респонденту, нередко вызывает пространные пояснения, способствуя более полному раскрытию темы.

Как и просьба расширить ответ, просьба о разъяснении может быть непосредственной либо ретроспективной, т. е. обра­щенной к предшествующим частям интервью.

Конкретизирующие вопросы . Это, по существу, разновид­ность расширяющих или разъясняющих вопросов. Они содер­жат в себе ссылки на конкретные высказывания респондентов, сопровождаемые просьбой об их пояснении. Примеры таких вопросов дает в своей статье Э. Чамокова, которая опрашива­ла экспертов самодеятельного изобразительного искусства: “Что Вы имели в виду, говоря о "мыльном" цвете американских художников?”, “Игрушку в виде "старикашки" Вы назвали "не­здоровой стилизацией". Что характерно для нее? Чем отличается "нездоровая стилизация" от следования народным традициям?”, “Вы отметили, что плохо смотрится красный цвет с розовым. Всегда ли?”, “Каковы признаки "милой наивности"?” и т.д.

“Мутация” или изменение темы . Это постановка вопроса, служащего введением к новой теме, которая не является раз­витием или уточнением предыдущих ответов. Используя этот прием, интервьюер сам вводит новую тему, а не ждет, когда опрашиваемый перейдет к ней по собственной инициативе. По сравнению со всеми предыдущими приемами, “мутация” представляет собой наиболее сильное вмешательство в есте­ственный ход высказываний респондента.

Выше был перечислен широкий диапазон методических приемов, позволяющих получить от респондентов развернутые спонтанные формулировки ответов, мотивирующих их продол­жить рассказ, в минимальной степени контролируя выбранный ими путь. Анализ интервью, проведенных начинающими интер­вьюерами, показывает, что они просто незнакомы или не умеют пользоваться всем диапазоном методов, особенно теми, кото­рые являются наименьшими по силе воздействия (молчание, подбадривание и др.). В результате они используют в основ­ном “мутационные” вопросы, вводя новые темы, не раскрыв предыдущие. Как будет показано ниже, это серьезная методиче­ская ошибка, которая резко сокращает возможность получения релевантной информации.

Поэзии нельзя научиться, как известно. С другой стороны, для того, чтобы писать нормально, необходимо иметь чувство ритма, необходимо уметь подбирать рифмы, необходимо иметь определённый «багаж» знаний или жизненного опыта (а лучше - и того, и того), необходимо уметь излагать мысли. Отдельным элементам процесса научиться можно. Даже Маяковский (вряд ли кто станет утверждать, что он - просто трепло) тратил непомерное количество времени на поиск рифм - он этим занимался не для чего-то конкретного, он просто так постоянно всё со всем рифмовал, и «99%» того, что он придумывал, нигде не использовалось.

(Каждый поэт время от времени, например, занимается подбором рифм. У каждого рано или поздно возникает стихотворение, написанное ради одной крутой рифмы. Каждый однажды пишет текст, который «наращивает» искусственно вокруг одного броского слова или фразы. А у многих подобный подход в принципе доминирует.)

Есть небольшой шанс того, что обезьяна с пишущей машинкой создаст «Войну и Мир», но, согласитесь, вероятность такого крайне мала. Кроме пишущей машинки, обезьяне необходимо ещё научиться излагать мысли, получить необходимые знания, чтобы мочь вообще написать нужные слова в нужной последовательности. Обучение так или иначе необходимо. Оно может происходить само по себе, конечно, и чаще всего так и происходит. Тем не менее, это не отрицает возможности передачи опыта. К примеру, человек может сам осознать, почему плоха глагольная рифма (и плоха ли она), а может найти эту информацию у того же Маяковского.

В любом случае, чтобы писать, первым делом надо иметь в этом необходимость; если необходимости нет - любое обучение бесполезно.

Состояние «надо что-нибудь написать» бывает двух направлений. Я называю это внешней мотивацией и внутренней - для собственного удобства. Внешняя мотивация - это когда писать надо ради того, чтобы писать; например, текст кто-то заказал, причём без однозначной идеи, концепции и так далее, или просто начался «писательский зуд» и надо что-нибудь этакое выдать, ибо давно ничего не было. Внутренняя мотивация - при нашествии Мамая… то есть, простите, нашествии идеи; то есть, при внутренней мотивации писать нужно потому, что «зажглась лампочка», пришло озарение, и необходимо во что бы то не стало выразить то, что возникло в голове. Также мотивация может быть комбинированная - например, участие в конкурсах и играх с готовой идеей; вроде как «лампочка» и есть, но её «вкрутил» кто-то другой. Весь дальнейший текст относится либо к комбинированной, либо к внутренней мотивации; не то, чтобы он был неприменим к внешней, просто так придётся держать в голове несколько меньше информации.

Итак, положим, у вас есть тема (идея) и её необходимо раскрыть. Тема может быть иррациональная (или психоделическая - не выражаемая словами, обонятельно-осязательная и тому подобное) или рациональная (фраза, тезисы, концепция).

Что делать с психоделикой - всегда непонятно, потому что по-хорошему слов как абстракций передачи информации она особо не содержит, и тут приходится полагаться исключительно на чувства, это - наиболее чистое творчество, и наиболее непредсказуемое. И это такая особая ниша, которая является лазейкой для любого плохого писателя; удобней говорить: «Эй, я пишу психоделику», - нежели признать, что просто либо обделён талантом, либо не прикладываешь усилий для его развития. И надо сразу учитывать, что в психоделике нет «качечтвенного», «хорошего», «культурно ценного» ни по каким критериям - она не может оцениваться с точки зрения техники, критиковать нормально её невозможно, и всё, что в итоге можно о ней сказать - это «нравится» или «не нравится». В случае психоделической темы можно остаться в иррациональном ключе и создавать кручёныховские, например, обороты или попробовать рационализировать. В принципе, при небольшой практике, рационализация становится не такой сложной задачей. Вот простейшее упражнение, помогающее научиться это делать.

Берёте чувство, сущность, идею, - нечто, что вы понимаете на уровне чувств - таких штук в жизни полно: страх, ненависть, любовь, дружба, радость, вера и так далее; берёте - и иллюстрируете в виде наглядного описания, не упоминая сам термин, обозначающий идею, а также любые его синонимы. Например, страх можно проиллюстрировать так: «Я шёл в темноте, вдоль глубокой канавы, которая - я знал - зияла справа от меня, и в которой валялись осколки стекла и обломки ржавого железа. Я шёл и, чтобы не оступиться, прикасался пальцами левой руки к забору. И вдруг что-то заставило меня остановиться; я застыл и услышал, как впереди, метрах в двух, в непроглядной тьме кто-то гулко рычит. Огромная собака» . Понятно, не все склонны бояться собак (как, к слову сказать, все испытывают страх вообще в разных ситуациях и с разной интенсивностью). Вы можете придумать свою иллюстрацию - представьте то, чего вы боитесь, и опишите это. Если делать так каждый день, вы набьёте руку и, возможно, вам станет легче со временем описывать иррациональные состояния через рациональные символы.

Теперь можно приступить к раскрытию выбранной темы.

Раскрытие темы

Раскрытие темы можно разделить на три способа. В принципе, такая классификация уже существует, так что даже велосипед изобретать не надо, а можно взять - и использовать. Понятное дело, голая теория ничего не даст, поэтому будем рассматривать не столько теоретическую, сколько практическую сторону вопроса. И стоит сразу оговориться: «то, что русскому - хорошо, немцу - смерть», иными словами, не стоит думать, будто каждому подойдут эти способы раскрытия. Но поучиться раскрывать одну и ту же тему всеми тремя способами - совершенно не помешает. Главное - научиться использовать метод раскрытия, доведя его до крайности. В итоге можно потом перемешивать способы, но поначалу стоит поступать строго и жёстко.

Я рассмотрю две темы, одна не моя, мне её подсказали (полезно использовать чужие темы, это способствует развитию воображения) - «человек падает в лужу», вторую придумал сам - «сегодня родился сын». Итак, назовём эти способы (тоже не будем далеко отходить от кассы) - эпос, лирика и драма. Только, пожалуйста, не думайте, что описанные мной вещи - это эпос, лирика и драма и есть; я просто использовал эти названия для удобства. Первым делом желательно придумать то, что надо высказать в виде тезисов или просто прозаического текста; да, можно сразу писать стихами, и, вероятно, это будет проще, но как по мне - изначальное знание того, что желательно включить в текст - совершенно не помешает, это дисциплинирует и даёт больше понимания - о чём, собственно, собираешься говорить; более того, всё это касается не только стихов, но и прозы, по крайней мере - малой.

Приводя примеры, для удобства буду сначала описывать простым текстом, а потом переводить в стихотворную форму. Возможно, местами будет грубовато и шероховато - стоит учитывать, что всё пишется «на коленке», и, по уму, с этим ещё работать и работать.

Эпос

Итак, эпос. Для него характерно просто описание того, что происходит. Главное - отсутствие личных переживаний, отношения, оценки, рассуждений и так далее. Единственно допустимая авторская точка зрения может проявиться в морали, например. В этом смысле очень неплохой иллюстрацией является «Ворона и лисица»: «Вороне где-то бог послал кусочек сыру; на ель Ворона взгромоздясь, позавтракать было совсем уж собралась, да призадумалась, а сыр во рту держала» - описание без любого вмешательства личного мнения автора. Своеобразный протокол. Попробуем таким образом обработать наши темы.

«Человека рано разбудил шум стройки за окном. Он не выспался. Поэтому ближе к вечеру был сонный. Он шёл по улице и смотрел на лодку, плывущую по Обводному каналу. Не заметил кирпич на дороге, споткнулся и упал в большую лужу».

Тема - это предмет сочинения, то, что составляет его содержание. Она определяет отбор материала, фактов, явлений, признаков, которые в сочинении отражены. От того, как сформулирована тема учителем, как подведены школьники к ее пониманию, зависят правильность и полнота сочинения.

Первым по времени и по значимости шагом в работе учителя над предстоящим сочинением является выбор темы, а при планировании на длительный период - определение тематики устных и письменных сочинений.

Тема и заглавие не всегда совпадают в словесном выражении. Так, детям предложена тема «Первые признаки весны». Конечно, сочинение может быть так и озаглавлено, но учитель и сами школьники могут его озаглавить по-иному: «Добро пожаловать, весна!», «Первые вести о весне», «Весна идет». Дети любят яркие, меткие, художественные заглавия. В то же время нельзя забывать, что заглавие помогает понять замысел. Так, название сочинения «Бегут ручьи» предполагает живой, эмоциональный рассказ о наступлении долгожданной весны; природоведческая тема «Перелетные птицы нашего края» предполагает более строгое содержание, стиль, близкий к деловому.

Выше, в данном пособии, уже говорилось об идейной направленности детских сочинений. Идея художественного произведения - это мысль писателя, выраженная в художественных образах, т. е. в картинах жизни, в поведении действующих лиц, их переживаниях. Изображая людей и явления жизни, писатель выражает свое отношение к ним и стремится вызвать такое же отношение у читателя.

Залогом успеха детских сочинений является ясная, «узкая», конкретная тема. Если учащимся предлагается слишком «широкая тема», например «Осень» или «Зима», школьники теряются перед ней, не могут охватить ее с достаточной полнотой; пишут об отдельных деталях, слабо связывая их между собой. Тема «Осень» настолько широка, что школьник не может даже приблизиться к ее раскрытию хотя бы потому, что объем его сочинения очень мал. Отбор материала не может быть целенаправленным, так как цель сочинения не ясна из формулировки темы.

Узкая тема приучает школьника не только к полноте, но и самостоятельности: она конкретна, школьник сам накапливает материал и располагает его.

Самый распространенный, типичный недостаток раскрытия темы - неумение найти ее границы: тема оказывается неточно понятой. Дети пишут обо всем, что хотя бы отдаленно, по их мнению, связывается с темой. Рассмотрим с этой точки зрения сочинение, озаглавленное «Золотая осень»:

Быстро пролетело жаркое лето. Наступила золотая осень. Воздух стал холоднее. Лес теперь совсем тихий, только листья шуршат под ногами. Первыми стали опадать листья на осине и березе. По небу плывут серые тучи. Дни становятся короче. Бывают редкие заморозки.

Деревья скоро будут стоять голые. Река стала холодная и синяя. В лесу редко попадаются грибы. Лес почти уже без листьев. На окраине дороги только рябина краснеет. Белка запасает на зиму орехов и грибов. Медведь готовится к зиме, он готовит себе берлогу. Волк уже ходит голодный! С своей волчихою голодной выходит на дорогу волк.

Птицы улетают в жаркие края. Колхозники убрали с полей рожь, пшеницу, овес, горох, гречиху. Картофельная ботва легла на землю, как сгорелая. На очереди осталась капуста.

В этом сочинении немало конкретных признаков осени: описание леса, наблюдения над осиной и березой, замечание о капусте, которую убирают позже других овощей, о картофельной ботве. Но в целом сочинение - «не на тему»: материал отобран нецеленаправленно. Ученик не понял темы «Золотая осень», не сумел ее отграничить, придать сочинению нужную стилистическую окраску, внести в него элемент настроения.

Ученик не понял, какая пора осени называется золотой. Явление природы, называемое золотой осенью,- это сравнительно небольшая часть осени:

Есть в осени первоначальной –

Короткая, но дивная пора -

Весь день стоит как бы хрустальный,

И лучезарны вечера.

(Ф. И. Тютчев.)

Леса в эту пору одеваются в багрец и золото, воздух чист и прозрачен, и паутины тонкой волос блестит на праздной борозде. Известны превосходные картины И. Левитана, И. Остроухова,; В. Поленова, на которых запечатлены картины золотой осени.

Сочинение на эту тему не может не быть эмоциональным. В нем описывается прогулка, поход, передаются наблюдения за изменениями в природе, наконец, оно может быть написано и по картине, но в любом случае оно должно раскрывать тему золотой осени. Поскольку тема предполагает изображение изумительных по красоте картин, вызывающих радостное настроение, то здесь неуместны сообщения о тучах, о медвежьей берлоге. А строки о волке, взятые из пушкинского описания поздней осени (стоял ноябрь уж у двора), находятся в явном противоречии с картинами золотой осени.

Наконец, разбираемое сочинение не соответствует действительности: лето в тот год было прохладное и дождливое, а осень, наоборот, сухая и ясная. Следовательно, школьник писал не о том, что он сам увидел и пережил", а повторил то, что принято говорить об осени (обобщенные признаки осенней природы).

Дети учатся раскрывать тему начиная с I класса. Здесь они составляют предложения на тему, например, о зимней погоде, о хитрой лисице, о родном селе. Затем составляют и пишут несколько предложений, объединенных одной темой, по вопросам.

Полезно деление темы на более узкие. Так, из темы «Осень», темы весьма широкой, могут быть выделены частные темы, достаточно узкие для учащихся: «Уборка овощей в нашем совхозе», «Погода в октябре», «Хмурый осенний день», «Золотая осень», «Как мы помогали убирать капусту», «Поздняя осень в саду» и др.

В работе над устным и письменным сочинением возможен путь не только от поставленной темы к ее раскрытию, но и обратный путь - от накопленного материала к формулировке темы. Так, вторым способом можно работать на материале длительных наблюдений.

Подводя итог работы над темой, приведем текст сочинения, которое может служить положительным примером раскрытия поставленной темы.

Поздняя осень

Золотая осень уже кончилась. Все листья осыпались, деревья стоят голые. Ветер свистит в ветках. По ночам уже бывают морозы. Утром на лужах стоит лед. Скворцы и грачи улетели на юг. На кустах появились птицы с красными грудками,- это снегири. Люди ходят в теплых пальто. Скоро придет настоящая зима. (II класс.)

Ученик дал вполне конкретное описание поздней осени, указал многие ее признаки. Сведений, не относящихся к теме здесь нет; язык живой, образный.

Составление плана

План - необходимая ступень любого речевого высказывания, его «проект», «каркас». Обдумывая свою речь, особенно монолог, человек всегда намечает основные вехи. Следовательно, без плана не может быть монолога, и споры о том, нужен ли план сочинения, по-видимому, должны быть переведены в несколько иной план: нужно ли записывать план сочинения? Насколько подробно он составляется? Может ли он изменяться в процессе составления текста?

В начальных классах специальная работа над планом обязательна при подготовке всех устных и письменных сочинений; исключение составляют зарисовки картин природы и другие сочинения-миниатюры. В то же время не следует забывать, что и эти тексты ученик проектирует в уме (например, решает, о чем сказать сначала, о чем - после).

В I классе, как правило, роль плана выполняют вопросы учителя (так называемый вопросный план); во II классе план предстоящего сочинения составляется коллективно под руководством учителя, в III классе - в основном самостоятельно. В начальных классах рекомендуется простой план (без подпунктов) из 3-5 частей.

Дети вначале составляют план на примере прочитанных рассказов и пересказывают их по плану, затем составляют план изложения, затем - план сочинения по серии картин (т. е. по картинному плану), озаглавливают эти картины. Затем составляют план сочинения, в котором легко обнаруживается четкая временная последовательность. Полезным приемом обучения плану является выяснение, о чем нужно сказать раньше, о чем - дальше, о чем - потом, чем нужно закончить свой рассказ. План составляется в виде вопросов, в виде повествовательных полных и, наконец, в виде номинативных предложений. Могут составляться также смешанные планы. Например1 план сочинения по впечатлениям от прогулки в лес:

I вариант

1. Наши приготовления.

2. Лесные картины.

3. Хозяева леса.

4. Наши игры на поляне.

II вариант

1. Мы собираемся в лес.

2. В лесу очень красиво!

3. Лес полон жизни.

4. Мы хорошо поиграли!

Чаще всего план составляется непосредственно перед письмом сочинения, подчас это единственно возможный вариант (например, в сочинении по картине). Но иногда бывает целесообразнее составить план заранее, в ходе подготовительной работы. Так, план экскурсии, план наблюдений, план общественно полезного труда может послужить основой плана предстоящего сочинения. В то же время такие планы могут быть полезны в процессе накопления материала, его отбора и упорядочения. В таких случаях перед письмом сочинения происходит лишь уточнение ранее составленного плана, причем изменения и уточнения могут носить индивидуальный характер. Например, перед экскурсией на стройку третьеклассники составляют такой план (общий для класса):

1. Какие здания строятся? Для чего?

2. Кто строит? Как работают строители? Их специальности?

3. Какие строительные машины применяются?

По этим вопросам строится беседа во время экскурсии, отбирается материал, а затем вопросы уточняются в классе и служат планом устного рассказа. В письменном варианте уточнения делаются индивидуально.

План имеет не только служебное, вспомогательное, но и самостоятельное значение. Поэтому иногда работа над темой ограничивается составлением более или менее подробного плана; текст не составляется. Этот прием помогает детям понять назначение плана: если составлен хороший план, то текст по нему составить намного легче.

Не следует давать учащимся готовых планов. Конечно, по готовому плану детям легче писать сочинение или рассказывать устно; но их работа оказывается не самостоятельной. Школьник, привыкший писать сочинения по готовому плану, продиктованному учителем, не разовьет самостоятельного мышления и не будет готов к жизненным ситуациям, в которых никто не подскажет готового плана доклада, отчета или статьи.

Подготовка к сочинению

В зависимости от типа и задач сочинения, устного или письменного, характер подготовительной работы меняется, но есть и общие положения, которые применимы к любому сочинению, независимо от его типа. Подготовку организует учитель, включает в нее учащихся, добиваясь их максимальной активности и познавательной самостоятельности. Подготовка - это, во-первых, создание такой ситуации, которая вызвала бы у учащихся потребность рассказать, описать что-либо; во-вторых, накопление достаточного полноценного материала для сочинения; в-третьих, выбор языковых средств к данной теме, в соответствии с замыслом ее раскрытия.

Подготовка к сочинению начинается за несколько дней до самого сочинения во внеурочное время и на различных уроках, не только русского языка. Период работы над устным и письменным сочинением довольно отчетливо делится на три этапа:

а) накопление материала: наблюдения, экскурсии, походы, прогулки, труд, рассматривание картин, просмотр фильмов, спектаклей, чтение художественной и иной литературы;

б) отбор материала в соответствии с темой и замыслом ее раскрытия, систематизация материала, его расположение: беседы, обсуждение, выделение существенного, составление плана, отдельные записи, подготовка лексики и т. п.;

в) словесное, речевое оформление сочинения, т. е. составление самого текста, его запись, совершенствование, исправление ошибок самими учащимися, проверка.

Первый и второй этапы обычно выходят за рамки специального урока письма сочинения или рассказывания. Так, накопление материала для сочинения по экскурсии происходит иногда задолго до письма; наблюдения за явлениями природы могут продолжаться неделю и даже месяц; картина же обычно рассматривается непосредственно перед сочинением. Иногда заблаговременно составляется план. Следовательно, урок, на котором пишется текст сочинения или рассказываются устные сочинения, в большинстве случаев должен рассматриваться как своего рода подведение итога работы, проведенной ранее. Обобщающая роль урока сочинения повышается по мере овладения умениями в области связной речи.

Если сочинение - итог длительной подготовки, то и построение урока сочинения зависит от характера подготовительного этапа. Чем больше было сделано на подготовительном этапе, тем больше возможностей глубокой работы над текстом возникает на самом уроке сочинения. Перед письмом сочинения или устным рассказыванием необходимо восстановить в памяти учащихся накопленный материал, создать у них настроение серьезной длительной работы, вызвать интерес, восстановить мотивы желание написать или рассказать.

Могут быть выделены некоторые основные общие черты уроков письма сочинений (что касается устных рассказов, то эта работа протекает свободнее, на разных уроках, на разных этапах этих уроков).

Для сочинения в I классе отводится обычно до одного урока, во II классе - обычно один урок и, в случае необходимости, 15-20 минут второго урока, в III классе - один-полтора урока, а в отдельных случаях - до двух уроков. Кроме того, еще на одном уроке, обычно в течение 20-25 минут, проводится анализ лучших сочинений и работа над ошибками (орфографическими, пунктуационными, речевыми, логическими и недочетами содержания).

На уроке письма сочинения обычно соблюдаются следующие этапы: во-первых, сообщение (или восстановление в памяти) темы и задач предстоящего сочинения и обсуждение их с учащимися; во-вторых, беседа с целью упорядочения материала, если он накоплен заранее - в ходе наблюдений, или для его накопления (например, рассматривание картин); в-третьих, составление плана или его уточнение, если план был составлен ранее; в-четвертых, речевая подготовка текста: запись слов, если нужно; составление отдельных словосочетаний, предложений или фрагментов связного текста; орфографическая подготовка к написанию трудных слов; затем - основная часть урока, наиболее продолжительная и важная: письмо сочинения всеми учащимися, наблюдение учителя за каждым пишущим, оказание индивидуальной помощи; наконец, самопроверка, совершенствование написанного текста, исправление замеченных недочетов и ошибок.

В начальных классах дети, как правило, не переписывают сочинения начисто, а все исправления делают аккуратно в чистовых тетрадях, и эти исправления не ведут к снижению оценки за сочинение (за хорошее исправление - удачную замену слова, улучшение построения предложения и т. п.-следует поощрять учащихся).

Дети сдают сочинения учителю на проверку, и проверка не должна продолжаться более двух дней, так как в противном случае учащиеся забывают если не основное содержание, то детали, лексику и синтаксис своего сочинения.

По проверенным сочинениям обязательно проводится итоговое занятие: выделяется 15-25 минут на очередном уроке русского языка или проводится индивидуальный разбор недостатков и достоинств.

Порядок работы покажем на примерах.

1. Сочинение-повествование о зимних играх (второе полугодие I класса; один урок). Проводится на следующий день после катания на санках с горки. Заглавие - «Весело зимой!».

а) Начало работы: сообщение и обсуждение темы и цели сочинения. (2 мин.)

б) Беседа с целью вызвать активность детей, напомнить о радостных минутах, о переживаниях, восстановить в памяти факты и их последовательность, создать у школьников радостное настроение. (5 мин.)

в) Запись слов на доске (4-5 слов могут быть записаны заблаговременно н закрыты экраном).

г) Составление отдельных предложений по вопросам учителя и фрагментов текста. (4 мин.)

д) В слабом классе допускается устное составление всего текста, его рассказывание и обсуждение. Допускается запись коллективно составленного текста на доске, его совершенствование. Затем текст стирается. (8 мин.)

е) Запись текста учащимися. Наблюдения учителя и его индивидуальная помощь. (20 мин.).

ж) Проверка учащимися своих работ. Сбор тетрадей. Ответы учителя на вопросы учащихся.

2. Сочинение-повествование «Прогулка в лес» в IV четверти I класса. Сочинение на основе прогулки. На уроках, предшествующих сочинению, дети записывают слова на тему сочинения (черемуха, лютики, березка, ландыш и т. п.), составляют с ними предложения; слова включаются в различные упражнения по русскому языку. Сочинение проводится на следующий день после прогулки.

а) Напоминание темы, ее обсуждение; задачи сочинения.

б) Беседа, составление предложений по вопросам учителя (вопросный план) и фрагментов текста.

в) Запись и орфографический разбор трудных слов.

г) Устное рассказывание вариантов текста предстоящего сочинения (только в слабом классе).

д) Запись сочинений в тетради без предварительной записи на доске. (Индивидуальная помощь учителя.)

е) Самопроверка написанного.

3. Сочинение по серии картин (по картинному плану) (II класс). (60 минут - один урок и 15 минут второго урока.)

1) Осень. Дети копают ямки вдоль улицы.

2) Дети сажают молодые деревца.

3) Взрослые забивают в землю колья вокруг посаженных деревьев.

4) Весна. Деревья зазеленели. Вокруг ходят козы, но не могут обгрызть кору на молодых деревцах. Дети прогоняют коз.

Ход урока.

а) Сообщение цели урока. На каждую парту дается комплект картин.

б) Тихое рассматривание картин. Дети раскладывают картины в нужной последовательности (т. е. составляют картинный план).

в) Выяснение и формулирование темы комплекта картин, т. е. темы сочинения по картинам.

г) Беседа по картинам: школьники составляют устно с помощью отдельных вопросов учителя небольшие фрагменты связного тенета по каждой картине. Дают имена действующим лицам.

Учитель подбирает варианты вопросов с учетом уровня подготовленности класса. В сильном классе можно обойтись без вопросов: школьники рассказывают по одной картине, затем по другой и т. д.

д) Озаглавливание картин (т. е. составление текстового плана), обсуждение пунктов плана, их запись на доске и, возможно, в тетради.

е) Предварительное рассказывание вариантов текста предстоящего сочинения (только в слабом классе в I четверти: в дальнейшем не следует допускать «проговаривания» текста даже в слабых классах).

ж) Самостоятельное письменное оформление текста, подготовленного в коллективной работе класса. Запись текста по плану (деление на абзацы). Индивидуальная помощь учителя в процессе самостоятельной работы учащихся над текстом.

з) Проверка детьми своих работ; совершенствование написанного. О поправках и дополнениях дети советуются с учителем.

Как говорилось выше учитель определяет для каждого сочинения (или другого упражнения) новую учебную задачу. Покажем эту задачу на примере данного сочинения:

Первая задача: ознакомление детей с новым видом сочинения- сочинением по серии картин (если до этого таких сочинений не было проведено).

Вторая задача: составление текстового плана на основе плана картинного (предполагается, что с картинным планом дети уже работали).

Третья задача: деление текста на абзацы (в соответствии с разделами плана) и запись их с красной строки.

Четвертая задача: новая ступень самостоятельности в самопроверке и совершенствовании текста - замена слов (в случае неоправданного повторения одинаковых слов).

4. Сочинение «Первый снег» на основе наблюдений над явлениями природы. III класс. Сочинению предшествовала экскурсия в парк. В ходе подготовки к сочинению проводилась беседа, дети читали стихотворения А. С. Пушкина, Ф. И. Тютчева. В орфографические упражнения включались слова из тематического словаря предстоящего сочинения. К уроку дети пришли уже в значительной степени подготовленными.

Ход урока.

а) Обсуждение темы и цели сочинения (что будет показано, объем темы, ее границы, с чего начать, от чьего имени вести рассказ).

б) Создание настроения, определенного эмоционального уровня в классе (небольшая беседа, чтение стихов, картины и т. п.).

в) Самостоятельное составление плана из 3-4 пунктов, в процессе краткой беседы (возможны элементы коллективного обсуждения частей плана).

г) Напутствие учителя: «Теперь вы хорошо подготовлены к сочинению. Вы знаете, о чем писать, в каком порядке, знаете многие слова, которые надо употребить. Каждый напишет о том, что ему больше понравилось, что лучше запомнилось. Старайтесь писать выразительно, красиво. Обращайтесь ко мне с вопросами».

д) Составление текстов сочинений каждым учащимся самостоятельно, индивидуальная помощь учителя (эта часть должна быть в III классе продолжительной - не менее 25-30 минут, а возможно, при полуторачасовом сочинении - 40-45 минут).

е) Самопроверка и совершенствование написанных работ, внесение необходимых исправлений в выборе слов, в построении предложений. Консультации с учителем.

В описанных четырех уроках показан рост требований, повышающийся уровень самостоятельности учащихся на всех этапах работы над сочинением.

Если у учащихся накоплено достаточно материала для сочинения, если этот материал осмыслен, упорядочен и подготовлена лексика, то составление самого рассказа обычно не вызывает у них серьезных затруднений.

Устные сочинения , при такой же подготовке, какая проводится перед письменными, могут быть представлены в трех вариантах.

Первый вариант - это такая же работа, какая была описана выше, но без письменной фиксации текста. Вместо записи проводится устное рассказывание 3-4 учениками. Естественно, что устные рассказы получаются менее строгими, чем -письменные, в них встречаются повторения, неудачный выбор слов, неправильное построение предложений, пропуски. Поэтому сразу после каждого устного воспроизведения подготовленного рассказа-сочинения нужно проводить небольшое обсуждение: дети указывают на недостатки рассказа, предлагают свои исправления и тем самым помогают его усовершенствовать.

Второй вариант устного рассказа-сочинения - это 10-15 минут, выделенные на уроке чтения (реже - на уроке русского языка) для рассказывания и краткого обсуждения. Рассказывают 2-3 ученика на заданную тему, обычно на тему, связанную с читаемым материалом или с картиной, или с личным опытом учащегося. Например, на уроке, посвященном чтению военных рассказов, может быть дана тема «Рассказ моего дедушки».

Третий вариант - это устные рассказы «делового» типа на уроках природоведения, труда. Примером может служить рассказ по наблюдениям, обобщение длительных наблюдений, описание процесса труда, составление инструкции к какому-либо трудовому процессу и т. п.

Устные рассказы-сочинения на уроках занимают много времени, поэтому нередко их проводят во внеурочное время, в порядке индивидуальной работы с учащимися. Они планируются так же, как и письменные, на длительный срок, с учетом всех общих требований к системе сочинений и изложений.

Проводя рассказы, учитель всегда должен помнить, что длительная устная работа утомляет учащихся: снижается умственная активность детей, особенно тех, кто сам не участвует в работе, а остается в числе слушателей.

Анализ сочинений учащихся.

Весьма актуальным для методики развития речи является вопрос о критериях оценки ученического сочинения. Естественно, что эти критерии должны учитывать основные требования, изложенные выше; оценка сочинения в зависимости от одной лишь орфографической грамотности, практиковавшаяся в прошлом, сегодня не может удовлетворять школу: необходимы более распространенные критерии. Разработке таких критериев в последние годы уделено значительное внимание, так же как и методике анализа ученических сочинений на основе тех или иных критериев. Вот один из вариантов:

1. Раскрытие темы сочинения (соответствует ли содержание теме, достаточно ли полно она раскрыта?). Соответствует ли содержание действительности?

2. План, композиция, последовательность (правильно ли составлен план, соответствует ли порядок изложения материала плану, нет ли повторов в содержании или существенных пропусков, нарушений последовательности). Ясно ли выражена главная мысль, есть ли выводы?

3. Жанр, стиль (есть ли элементы описания в повествовательном тексте, элементы рассуждения; нет ли существенных нарушений единства стиля; оправдан ли жанр и стиль задачами раскрытия темы сочинения и ситуацией. Элементы изобразительности, художественности).

4. Размер сочинения (количество слов, предложений; лаконизм или многословие).

5. Лексика (правильность ее употребления, ее разнообразие, -наличие или отсутствие слов, обладающих оттенками значений,- использование синонимов, антонимов, фразеологизмов и пр.).

6. Синтаксис (размеры предложений, разнообразие или однообразие синтаксических конструкций, наличие сложных конструкций, глубина фразы).

7. Орфографическая и пунктуационная грамотность, характер ошибок (грубые и негрубые).

8. Каллиграфия, внешнее оформление (соблюдение полей, красная строка, расположение заглавия и т. п.).

Без единых критериев невозможен единый подход, невозможно единство требований учителей к сочинениям учащихся. Однако в методике разработаны и некоторые другие критерии, не противоречащие, впрочем, изложенным выше.

Одним из приемов анализа сочинения является выделение микротем. Этот прием позволяет с высокой точностью проанализировать содержательную сторону сочинения.

Микротемой называют компонент текста, посвященный относительно малой (минимальной) теме в рамках общей темы сочинения. Так, если тема сочинения «Первые признаки наступления весны», то микротемами могут быть: «Все, связанное с солнцем», «То, что связано со снегом, льдом», «Животный мир», «Человек» и т. д. В свою очередь микротема тоже может подвергаться делению: так, микротема «Человек» в рамках данной темы сочинения может расчленяться на темы: «Как люди одеваются», «Какие появляются у людей дела с приближением весны), «Весенние настроения» и т. п. Микротемы могут совпадать с планом, с названиями его пунктов, но бывают и мельче пунктов плана.

Выделение микротем помогает учителю и исследователю глубже и точнее выяснить полноту раскрытия вопросов в сочинении: микротемы могут быть только названы, но они могут быть развернутыми.

При подготовке к сочинению не следует перегружать учащихся количеством микротем, в противном случае они не успевают их развернуть, ограничиваются их перечислением.

Рассмотрим пример анализа сочинения «Как я провел лето», написанного учеником III класса в сентябре, в начале учебного года, на основе каникулярных впечатлений. Анализ проводится по изложенным выше пунктам.

Я провел лето в деревне Куганак. Рядом была железная дорога, дальше было ржаное поле, свеклобаза. Воздух там был замечательный.

Мы с дедушкой пилили дрова, очищали с них кору, кололи. Почти каждый день купались в реке Белой. Мы с дедушкой на лодке плавали ставить сети. Каждый день мы ели разную рыбу.

Однажды я пошел к роднику. Когда я набирал воду в бутылку, услышал шорох в траве. С испугу я не разобрал, кто это. Потом оказалось, что это был уж.

Я был очень доволен, что побывал в этом чудесном месте.

В тексте сочинения исправлены орфографические и пунктуационные ошибки и сделана небольшая стилистическая правка (уточнены некоторые неясные места). Итак, анализ:

1. Тема понята и раскрыта правильно, достаточно полно и правдиво: школьник рассказал о том, что произошло с ним самим во время летних каникул. В сочинении четыре микротемы, они достаточно раскрыты.

2. План не записан, но он легко прослеживается в содержании сочинения: сначала школьник-автор сообщает, где он провел каникулы, и кратко описывает местность; затем рассказывает о своих обычных занятиях; в третьем абзаце рассказывает об отдельном запомнившемся случае; завершается сочинение выражением собственных чувств.

3. Жанр - повествование с элементами описания. Сочинение представляет собой непринужденный рассказ; стилевые особенности не получили отчетливого выражения.

4. Объем сочинения средний для ученика III класса в начале учебного года: 88 слов (считая служебные), 13 предложений; изложение скорей лаконично, чем многословно.

5. Лексика в целом разнообразна, повторений одинаковых слов не много (мы с дедушкой - два раза; был, была, было в роли связки - четыре раза; местоимения я употреблено четыре раза). Хотя лексика в основном стилистически нейтральна, но есть слова, обладающие оттенками значения: замечательный, чудесный (синонимы). Все слова употреблены в правильном значении, уместно.

6. Средний размер предложения-6-8 слов (несколько выше «нормы»). Синтаксические конструкции в основном разнообразны: пять сложных предложений, среди них одно бессоюзное и четыре сложноподчиненных с тремя придаточными изъяснительными и одним временным. Однородные члены предложения использованы два раза; обособленных второстепенных членов нет.

7. 8. Орфографических ошибок было две, пунктуационных - одна. Внешиее оформление хорошее. Оценка - «4»,

Начало формы

Конец формы

Задания

1. Напишите сами сочинения в жанре повествования и описания, стилем художественным и научным (темы могут быть разные, но могут и совпадать).

2. Разработайте методику всех этапов подготовки и проведения сочинения по наблюдениям природы.

3. Проанализируйте текст ученического сочинения по критериям, изложенным в данной главе.

4. Составьте перспективный план сочинений и изложений на учебное полугодие или на учебный год. Покажите, как в этом плане отражены методические принципы, изложенные в данной главе.

Как научиться писать сочинение по литературе? Ответу на данный вопрос посвящена наша статья. Написание сочинения представляет собой одну из самых сложных и важных задач в обучении. Прежде всего, посмотрим на само это слово. Сочинение... В состав его входит корень "чин". Значение его - "иерархия", "порядок". Другими словами, сочинение представляет собой упорядочение мыслей, которое продиктовано материалом анализа и выбранной темой.

Почему изложение мыслей представляет для некоторых учащихся большую сложность?

Вопросом о том, как научиться писать сочинение по литературе, часто задаются не одни только школьники, которым это задание никак не дается, но и родители, которые не могут помочь своим детям, а также учителя, ищущие новые методы и способы научить ребят писать этот вид работы. Для многих школьников это настоящая мука, и они не понимают одноклассников, у которых при задании написать сочинение загораются глаза.

Почему так происходит? Все мы - люди очень разные. Кто-то любит фантазировать, выступать, спорить, рассуждать. Таким, как правило, нравится писать сочинения. Часто они даже пренебрегают советами и выполняют работу по наитию. Вопрос о том, как научиться писать сочинение по литературе, перед этими счастливчиками обычно не стоит. А вот другие теряются. Варианты решения этой проблемы - критическая литература, интернет, а также дружба с товарищами-любителями излагать свои мысли в письменной форме. В этой статье мы дадим свой ответ на вопрос о том, как наиболее грамотно написать сочинение.

Различные виды работ

В школе мы знакомимся с различными видами этой работы: рассуждение, миниатюра, сочинение по литературному произведению и т. д. Каждый из них обладает своей структурой и имеет собственные требования к написанию, о чем не стоит забывать. Например, сочинение-эссе приближает к литературному творчеству. Стоит обращать особое внимание при работе над ним не только на содержание текста, но и на красоту, образность, легкость изложения. А в сочинении-рассуждении присутствуют обязательно три части: это вступление (в которое включаются тезисы), основная часть (примеры и доказательства) и выводы (выражение собственной точки зрения по поводу темы сочинения). Характеризуя миниатюру, отметим, что она состоит из тезиса, а также его пояснения. На данном виде сочинений часто тренируют одаренных ребят для участия в олимпиадах и предметных конкурсах, ведь написать емко и кратко зачастую намного труднее, чем создать стандартную работу, по объему занимающую несколько листов.

Проблемные темы

Темы сочинения бывают различными. Проблемные - это те, в которых ставятся вопросы эстетического, научного или этического характера. В их формулировку зачастую включается сам этот термин ("проблема"), который подскажет вам, Примеры: "Проблема прошлого в поэме "Мертвые души" Н. Гоголя", "Устроит ли счастье героев Толстого героев Достоевского?"

Сопоставительные темы

Сопоставительные предполагают сравнение двух либо более объектов по определенным формулировкой признакам. Обычно включаются в формулировку подобных тем несколько объектов, которые соединены союзом "и". Пример: "Сын и отец Кирсановы в романе "Отцы и дети" И. Тургенева".

Обзорные темы

Обзорные темы предполагают широкий охват материала, зачастую его репродуктивное изложение (то есть пересказ) и описание. Содержание их иногда составляет рассмотрение трансформации объекта со временем. В тему в некоторых случаях включаются сопоставительные элементы, то есть изменение чего-либо во времени. Подобные формулировки подскажут вам, Примеры: "Изображение войны в романе "Война и мир" Л. Н. Толстого", "Москва и москвичи в и др.

Другие виды тем

Раскрывающие особенности мастерства создателя произведения темы требуют хорошего знания понятий литературоведения. Нужно уметь характеризовать героев, видеть особенности повествования, анализировать описания (интерьер, портрет, пейзаж), разбираться в композиции текста. Главное - видеть идейную и эстетическую ценность данных элементов. Пример: "Мастерство Льва Николаевича Толстого в изображении отечественной истории".

Сочинения по цитате предполагают выявление темы данного высказывания, формулирование проблемного вопроса.

Большая часть тем - это смешанные, которые включают элементы вышеописанных видов. Существуют также свободные, которые опираются часто на житейский опыт автора.

Школьников часто интересует то, как научиться писать сочинение-рассуждение. Цель его - убедить в чем-либо читателя, закрепить или изменить его мнение по заданному вопросу. Основой данного вида работы, стержнем его является понятная, четко сформулированная и обоснованная с различных позиций главная мысль, которая должна быть единственной. Отвечая на вопрос о том, как научиться писать сочинение-рассуждение, а также другие виды работ, стоит сказать о некоторых правилах.

Правила, которые помогут вам при создании сочинения

Возможно, кому-то они покажутся не такими важными, но проблема в этом случае вряд ли сдвинется с места. Основные неудачи кроются как раз в невнимании к главным правилам.

Сочинение - это жанр, который отрицает переписывание. Выбирая "сочные" фразы и предложения из готовых сочинений по критической литературе, мы этим совсем не обогащаем его, а лишь занимаемся типичным плагиатом. Делая это, мы так и не узнаем, как писать сочинение по теме произведения. Безусловно, ученики должны обращаться к критике, но только для того, чтобы в нужное русло направить собственные мысли, убедиться, что основная мысль понята верно, схвачена суть проблемы.

Философия произведения, раскрытая другими авторами, может оказать помощь для глубокого понимания темы, для внутренней работы. Однако утверждения, выводы, впечатления и мысли должны принадлежать только одному человеку - непосредственно создателю сочинения. "И все-таки, как научиться писать сочинение по литературе в таком случае?" - спросите вы.

Если вам нужно написать работу по конкретному произведению литературы (что является для школьников самым распространенным вариантом), следует в первую очередь прочитать произведение. Не подойдет для этого лишь краткое содержание. Подлинный интерес к литературе можно пробудить, лишь прочитав оригинал. Краткие содержания отражают лишь поверхностный слой, на основе которого глубокая работа с текстом невозможна. Для того чтобы создать хорошее сочинение, следует самостоятельно увидеть в рассказе, поэме или романе необычный сюжет, глубокий смысл, актуальность и талантливое слово.

Очень полезно читать хорошие работы, созданные другими авторами. Образцы их сейчас можно найти во множестве источников. Они будут полезны, когда мы пишем того, где их можно найти, - специальные пособия, сборники, журналы. Прочитав несколько таких образцов, вы оцените особенности стиля, языка автора, структуру.

И, наконец, последнее правило: никогда не садитесь за чистый лист. У вас в голове обязательно должен быть уже некий план, образ будущего текста. Сложно представлять, что и как следует написать, сидя за письменным столом. А вот, например, когда вы выгуливаете собаку, идете в магазин, моете посуду, можете придумать будущее сочинение. Этот метод стоит попробовать - результат приятно удивит вас.

План

Для того чтобы написать хорошую работу, нужно иметь под рукой план сочинения по литературе. Что же это такое? по литературе неизменно включает в себя следующие три части: это вступление, основная часть и заключение.

Вступление

Цель вступления - предвосхитить то, о чем будет говориться в основной части. Начало сочинения - это место, где вы можете выразить свои чувства и мысли. Вступление "рекламирует" дальнейший текст, увлекает читателей. Здесь будет уместно употребить интересные высказывания, эпиграфы, а также обозначить общее настроение вашей работы. Как известно, самое трудное - начать. Для того чтобы данная часть получилась у вас удачной, необходимо сформулировать в ней ключевые проблемные вопросы - те, на которые можно получить ответ в рамках предложенной вам темы, а затем, выбрав один-два из них, которые вы будете раскрывать в вашем сочинении, обосновать этот выбор. Рекомендуем также привести термины, которые вы будете использовать в ответе, определить их, что покажет их понимание автором. Не нужно бояться Формулируйте смело вопросительные предложения. Начало сочинения (вступительная часть) иногда кратко характеризует либо само произведение, либо эпоху его создания, если предложенная автору тема предполагает анализ отдельного аспекта.

Основная часть

Основная часть - это раскрытие темы сочинения. Например, если это образ героя, следует рассматривать его целостно, при этом не оставляя немаловажные детали "за бортом" - ведь их для чего-то все-таки отметил создатель произведения. Не следует писать, если тема сочинения вами не до конца понята, если где-то потеряна линия сюжета. Возможно, требуется в этом случае перечитать произведение. Не бойтесь задавать вопросы учителю - он лишь одобрит вашу пытливость и интерес. Основная часть должна представлять собой доказательный и развернутый ответ на вопросы, сформулированные вами во вступлении. В ней вы должны убедить читателя в том, что верно поставили их и правильно решаете. Это самая большая по объему часть. На нее следует обратить особое внимание, размышляя о том, как писать сочинение.

Образец мысли, представленный каким-либо критиком, можно развить, если его идея уж очень сильно вам понравилась: представить собственные наблюдения, объяснить ее своими словами. Оцените потом, связана ли она как-то с основной темой вашей работы, с общим текстом. Но все же предпочтительнее прибегать к цитатам, что подчеркнет вашу подготовленность и осведомленность, будет выглядеть этично.

Заключение

И, наконец, заключение. Главная задача данной части - это подвести итоги по вашему рассуждению, представленному во второй части, а также по проблемным вопросам, которые были сформулированы вами во вступлении. Следует обобщить выводы, при этом используя термины и ключевые слова, которые входят в формулировку заданной темы: часто в ней присутствуют такие слова, как "пейзаж", "образ", "композиция", "проблема" и другие. В заключительных выводах повторите их. Помните о том, что вступление и заключение по содержанию во многом повторяют друг друга. Только форма меняется от вопросительной к утвердительной.

Следует отметить, что не во всех случаях нужно применять предложенный нами шаблон. решайте индивидуально. Выбор пунктов зависит от читательской зоркости, степени подготовки, умения определять главное. Однако рекомендуется придерживаться плана, который мы составили, тогда не возникнет сложностей с пониманием того, как научится писать сочинения. ЕГЭ, например, оценивает наличие трех элементов - вступления, основной части и заключения.